Психологическая готовность ребенка к школе и методики ее диагностики

Психологическая готовность к школе и ее диагностика

Когда дети поступают в школу, они обязательно прохо­дят собеседование, иногда — испытание. Если в школе конкурс и существует возможность отбора, система заданий ус­ложняется.

Но во всяком случае ребенок имеет дело с педа­гогами: они проверяют знания, умения и умения, также умения читать и считать. Задача психолога совсем другая — он обнаруживает психологичную готовность к школь­ному обучению.

Психологическая готовность к школе — не простое образо­вание, предполагающее очень большой уровень разви­тия мотивационной, умственной сфер и сферы про­извольности. В большинстве случаев выделяют два нюанса психологичес­кой готовности — личностную (мотивационную) и интел­лектуальную готовность к школе.

Оба нюанса актуальны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была удачной, так же и для его скорейшей адаптации к новым условиям, без­болезненного вхождения в новую систему отношений.
Личностная готовность к школьному обучению.

Не толь­ко учителям известно, как тяжело обучить чему-то ребен­ка, если он сам этого не желает.

Чтобы ребенок удачно учился, он прежде всего должен стремиться к новой школь­ной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На возникновение такого желания оказывает влияние отноше­ние близких взрослых к учению как к важной содержатель­ной деятельности, намного более важной, чем игра до­учащихся начальной школы.

Оказывает влияние и отношение иных детей, сама воз­можность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими.

В резуль­тате у ребенка вырабатывается внутренняя позиция учащегося начальной школы. Л.И.

Божович, изучавшая психологичную готовность де­тей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изме­няется, становится по истечению определенного времени содержательнее. Первона­чально детей привлекают наружные атрибуты школьной жизни — многоцветные портфели, привлекательные пеналы, руч­ки и т.п.

Появляется необходимость в свежих впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь за­тем есть желание учиться, узнавать что-нибудь новое, получать за собственную «работу» метки (конечно, самые луч­шие) и просто похвалу от всех окружающих.

Стремление ребенка к новому социальному положе­нию — это предпосылка и основа появления многих пси­хологических свойств в младшем школьном возрасте.

В особенности, из него вырастет важное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет делать не толь­ко забавные для него задания, но и любую учебную ра­боту, которую он должен выполнить.
Помимо отношения к учению в общем, для ребенка, по­ступающего в школу, важно отношение к педагогу, сверст­никам и самому себе.

В конце дошкольного возраста долж­на сложиться такая форма общения ребенка со взрослы­ми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.

Лиси­ной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.

Его требования делаются, на его замечания не обижаются, напротив, пытаются ис­верховодить ошибки, переделывать ошибочно выполненную работу.

При подобном умении отнестись ко взрослому и его действи­ям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Становится легче обще­ние в ситуациях урока, когда исключены непосредствен­ные эмоциональные контакты, когда нельзя побеседовать на сторонние темы, поделиться собственными переживаниями, а можно лишь отвечать на появившиеся вопросы и самому спрашивать по делу, заранее приподняв руку.

Дети, готовые в данном плане к школьному обучению, по­нимают условность учебного общения и адекватно, подчи­няясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
Классно-урочная система обучения предусматривает не толь­ко особенные отношения ребенка с педагогом, но и специфи­ческие отношения с остальными детьми.

Учебная деятельность по своей сути — деятельность коллективная.

Ученики долж­ны учиться деловому общению между собой, уметь ус­пешно взаимодействовать, создавая совместные учебные действия. Новая форма общения с ровесниками склады­вается в начале школьного обучения.

Все тяжело для небольшого ученика — начиная с обычного умения слушать ответ одноклассника и заканчивая оценкой результатов его дей­ствий, даже в том случае, если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может появиться без конкретной базы.

Чтобы представить, на каком уров­не могут взаимодействовать между собой дети, рассмот­рим экспериментальные данные Е.Е. Кравцовой.

Двое 6-летних детей получали большую доску — игро­вую панель — с лабиринтом, в разных концах которого стояли два игрушечных гаража. В каждом гараже располагалась машинка, подходившая по оттенку к иному га­ражу, «принадлежавшему» иному ребенку.

Детям давалось задание провести собственные машинки по лабиринту и поставить каждую в автогараж одного с ней цвета. Данную задачу можно было решить исключительно при согласованности действий участников игры.

Как же дети вели себя в данной ситуации?

Часть из них, забывая о задаче, просто играли — гудели, возили машин­ки по лабиринту, перескакивая через барьеры, — и не об­ращали внимания на партнера по игре. Иные дети обра­щали внимание на действия сверстника, к примеру, как на образец для подражания, но подлинного взаимные действия у них не появилось.

Некоторые пытались договориться между собой в трудные моменты; столкновение машинок в лабиринте вызывало просьбы и предложения данного типа: «Давай я сначала проеду, а ты потом», «Подожди, не ставь свой автомобиль в автогараж, дай мне выехать из него!» Взаимо­действие тут было, но эпизодическое.

Для 6-летних детей с большим уровнем психического развития очень свойственно кооперативно-соревнователь­ное общение с ровесниками. Они идут общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, соперников.

Они планируют собственные действия, предвосхищая результат, и сле­дят за действиями партнера, пытаясь ему помешать: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня снова обгонишь, и я тогда проиграю!» Лишь в очень исключительных случаях наблюда­ется настоящее партнерство, когда дети принимают общую для них задачу и вместе планируют действия: «Да­вай сначала отвезем твою машинку в автогараж, а потом мою».

Личностная готовность к школе включает также опре­деленное отношение к себе.

Продуктивная учебная функционер­ность предусматривает адекватное отношение ребенка к собственным способностям, результатам работы, поведению, т.е. опре­деленный уровень развития самосознания. Самомнение учащегося начальной школы не должна быть очень высокой и недифференци­рованной.

Если ребенок говорит, что он «неплохой», его рисунок «самый лучший» и поделка «лучше всех» (что характерно для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

О личностной готовности ребенка к школе в большинстве случаев су­дят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Есть и специально разрабо­танные планы беседы, выявляющие позицию учащегося начальной школы (методика Н.И.

Гуткиной), и особенные экспериментальные приемы. К примеру, доминирование у ребенка познаватель­ного или игрового мотива устанавливается по выбору функционер­ности — прослушивания сказки или игры с игрушками.

Как только ребенок рассмотрел в течение минуты иг­рушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку и на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог задаёт вопросы, что ему в настоящий момент больше хочется — дослушать сказку или сыграть с игрушками?

Понятно, что при лич­ностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает выяснить, что случится в конце сказки.

Детей, мотивационно не готовых к обуче­нию, со слабой увлекательной потребностью, больше привлекает игра.
Определяя личностную готовность ребенка к школе, кроме свойств развития мотивационной сферы не­обходимо обнаружить и специфику развития сферы произволь­ности*.

Произвольность поведения ребенка вырисовывается при выполнении требований, определенных правил, задаваемых педагогом, во время работы по образцу.

Благодаря этому характерности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и при помощи специализированных методик.
*Классически отличалась волевая готовность к школьному обу­чению, не имевшая в то же время четкой системы диагностики.

Мы рассматриваем тут этот нюанс в русле личностной готовности вслед за Н.И.

Гуткиной, понимающей произвольность как функцию моти­вации.
Достаточно достаточно известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека* включает помимо рисования по памяти мужской фигуры два задания — срисо­вывание письменных букв и срисовывание группы точек, т.е. работу по образцу.

Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изо­бражающую домик, составленный из элементов пропис­ных букв.

О более обычных методических приемах можно получить представление, посмотрев в Приложении (рис.1) задания А.Л.

Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нари­суй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты, и ручки так­же собой представляют детали букв.

* Упоминаемые в данной главе методики даны только для всеобщего знакомства с диагностикой психологической готовности к школе.

Более детально они изложены в литературе (см. перечень в конце раз­дела). В том случае, когда студентам хочется попробовать отдель­ные методики в работе с детьми, они должны найти соответствую­щий пакет методик или полное описание, данное в книге, включая инструкцию, испытательный материал, очередность дей­ствий исследователя, обработку и интерпретацию приобретаемых данных.

Упомянем еще две методики Д.Б. Эльконина — А.Л.

Вен­гера: графический диктант и «Образец и правило».
Создавая первое задание, ребенок на листке в клеточ­ку от поставленных заранее точек вычерчивает ор­намент, следуя указаниям психолога.

Последний диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нуж­но проводить линии (образцы заданий даны в Приложе­нии, рис. 2), а потом предлагает дорисовать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы.

Графический дик­тант дает возможность определить, как точно ребенок мо­жет исполнять требования взрослого, данные в устной фор­ме, и также возможность собственными силами выполнить зада­ние по визуально воспринимаемому образцу.

Более непростая методика «Образец и правило» предпо­лагает одновременное следование в собственной работе образцу (дается задание изобразить по точкам аналогичный ри­сунок, как эта фигура геометрической формы) и правилу (ого­варивается требование: нельзя проводить линию между 2-мя похожими точками, т.е. объединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Как пример в Приложении (рис.

3) сделан один из бланков данной методики. Ребенок, пытаясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, либо, наоборот, ориентироваться исключительно на правило, соединяя различные точки и не сверяясь с образцом.

Подобным образом, методика обнаруживает уровень ори­ентировки ребенка на непростую систему требований.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с появлением мыслительных процессов — способ­ностью обобщать, сопоставлять объекты, обозначать их, выделять значительные признаки, определять причин­но-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка обязаны быть конкретная широта представлений, также образных и пространственных, подходящее ре­чевое развитие, познавательная активность.

Укажем не­которые, самые популярные диагностические ме­тодики, разрешающие обнаружить противоположные стороны интеллек­туальной готовности к школе.

Иногда изучение свойств интеллекта начинают с исследования памяти — психического процесса, неразделимо связанного с мыслительным. Для определения уровня ме­ханического запоминания дается тщетный набор слов, к примеру: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын.

Ребенок, прослушав весь этот ряд, повто­ряет те слова, которые он запомнил.

Может применять­ся (в непростых случаях) еще одно воссоздание — после дополнительного зачитывания тех же слов — и отсрочен­ное воссоздание, скажем, спустя час после прослуши­вания. Л.А.

Венгер приводит подобные характеристики механичес­кой памяти, отличительной для 6—7-летнего возраста: с пер­вого раза ребенок вспоминает не менее 5 слов из 10; после 3—4 прочтений воспроизводит 9—10 слов; через 1 час за­бывает не больше 2 слов, воспроизводившихся до недавнего времени; в процессе последовательного запоминания материала не появятся «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем до недавнего времени и позднее (что в большинстве случаев бывает признаком переутомления).

Методика А. Р. Лурии, позволяющая определить уровень развития опосредованной памяти, непроста и для ребен­ка, и для психолога, так как требует сложной интерпрета­ции результатов. При ее помощи выявляется и общий уро­вень умственного развития, степень владения обобщающи­ми тезисами, способность планировать собственные действия.

Ребен­ку дается задание усвоить слова при помощи рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам выполняет лако­ничный рисунок, который потом поможет ему данное слово воссоздать. Другими словами рисунок должен стать средством, помогающим усвоить слова (и дети принимают эту за­дачу или не принимают ее, увлекшись самим процессом рисования).

Для запоминания дается 10—12 слов и слово­сочетаний, например как, грузовой автомобиль, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребе­нок, замечательная погода, крепкий человек, наказание, инте­ресная сказка. Через 1—1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания надлежащих изображений ребенок получает собственные рисунки и вспоминает, для какого слова он делал любой из них.

Кроме принятия и непринятия задачи, в 6-летнем воз­расте встречается выборочное принятие: ребенок помнит сло­во по ходу рисования, но забывает его при воспроизведе­нии, заменяя определенным описанием собственного рисунка. Об­щий уровень умственного развития ребенка прослеживается и при анализе прочих параметров выполнения задания — адекватности рисунков, степени их лаконичности, услов­ности (или, напротив, конкретности, детализированности), расположения рисунка на листе (что говорит об уров­не планирования, организованности) и т.д.

Будущая школа – подготовка к жизни в мире неопределенности.

Мышление 6-летнего ребенка образно и достаточно кон­кретно.

Уровень развития наглядно-образного мышления в большинстве случаев устанавливается с помощью методики разрезных кар­тинок.

Ребенку даются части рисунка, которые необходимо так сложить, чтобы вышло целостное изображение — ос­лик, или петух, или чайник и т.п. Из каких частей состоит рисунок, показано в Приложении (рис.

4).
Уровень развития пространственного мышления выяв­ляется разнообразными способами.

Эффективна и удобная методика А.Л. Венгера «лабиринт».

Ребенку необходимо найти путь к опре­деленному домику среди прочих, неправильных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указа­ния — мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, гри­бов) он пройдёт.

Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отражающей очередность этапов пути, т.е. выполнения задачи (см. Приложение, рис.

5).

Методик, диагностирующих уровень развития понятий­ного или словесно-логичесного мышления, много. Назо­вем самые популярные.

«Разъяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот простой прием представление дает о том, насколько правильно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выде­лить основное или теряется в некоторых деталях, насколько развита его речь.

Иногда ребенку рекомендуют выдумать наименование к рисунку.

Более непростая методика, чаще используемая при об­следовании детей, — «очередность событий». Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изобра­жены этапы какого-то знакомого ребенку действия.

Он дол­жен построить из данных рисунков хороший ряд и расска­зать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию различной степени трудности.

К примеру, лег­кой считается очередность событий, разворачиваю­щихся в кухонной комнате: семья обедает, потом моют посуду и в самом конце тарелки вытирают полотенцем. К трудным относятся сюжеты, предполагающие осознание эмоцио­нальных реакций героев, их отношений, скажем, вза­имодействие 2-ух мальчиков, один из которых выстроил башню из кубиков, а второй ее разрушил; заканчивается се­рия картинкой, на которой первый ребенок плачет. «Пос­ледовательность событий» даёт психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, более того, тут выяв­ляется осознание ребенком причинно-следственных свя­зей.

Один из многих вариантов данной методики дан в Приложении (рис. 6).

Обобщение и абстрагирование, очередность умо­заключений и некоторые прочие моменты мышления изуча­ются при помощи методики предметной спецификации. Ре­бенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами.

Классифицируя разные объекты, он может выделять груп­пы по практичному признаку и давать им обобщенные названия (к примеру, мебель, одежда), может— по внеш­нему признаку («все большие» или «они красные»), по си­туативным признакам (шкаф и платье соединяются в одну группу, из-за того что «платье висит в шкафу»).

Как справляется ребенок с простейшими обобщения­ми, видно и во время работы с методикой «исключение предме­тов». Иное ее название — «3-ий лишний» или «четвер­тый лишний».

В последнем варианте из 4 предметов, нарисо­ванных на карточке, три соединяются в группу, а четвер­тый, не соответствуя им по значительному признаку, ис­ключается — оказывается лишним (варианты карточек даны в Приложении, рис 7)

При отборе детей в школы, учебные программы кото­рых существенно усложнены и к интеллекту поступающих предъявляют довольно большие требования (гимназии, ли­цеи, некоторые спецшколы), применяются более труд­ные методики. Непростые мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при подсчете детьми понятий, интерпретации пословиц и т.п.

Популярная методика ин­терпретации пословиц имеет хороший вариант, пред­ложенный Б.В. Зейгарник. Помимо пословиц («Не все то золото, что сверкает», «Не рой яму иному, сам в нее попадешь» и др.) ребенку даются фразы, одна из кото­рых по смыслу отвечает пословице, а вторая, не со­ответствуя по смыслу, внешне ее напоминает.

К примеру, к пословице «Не в собственные сани не садись» даются фразы: «Не следует браться за дело, которого ты не знаешь» и «В зимний период ездят на санях, а в летний период на телеге». Ребенок, вы­бирая одну из данных фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, однако уже сам выбор ярко показывает, на со­держательные или наружные признаки ориентируется ре­бенок, анализируя суждение.

Тут были коротко представлены некоторые методики, используемые при диагностике психологической готовно­сти к школе.

Читая эту главу и методическую литературу, нужно понимать, что набор методик для обследова­ния конкретного контингента детей не бывает огромным. Фактическая работа требует исключения дуб­лирующих методик, создание такого методического бло­ка, который отвечал бы определенным задачам отбора и теоретическим позициям школьного психолога.

Варианты развития

Диагностика психологической готовности к школе — непростая, но вполне разрешимая проблема. С чем же мы встречаемся В первые классах?

Все ли принятые ученики психологически готовы к школьному обучению?

По данным Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, ориентировочно треть 7-лет­них первоклассников недостаточно готова к школе.

С 6-лет­ними детьми ситуация оказывается еще очень сложной.

Сре­ди них есть дети, готовые к школьному обучению, однако их меньшее число.
Психологическая готовность к школе, связанная с ус­пешным самим началом обучения, определяет наиболее хорошо­приятный вариант детского развития.

Однако встречаются и альтернативные варианты развития, просящие большей или меньшей коррекционной работы*.

Дети с ЗПР. ОНР.

Веб 15.10.11-5 Работать по симптоматике, не ждать точную диагностику.

* В этом параграфе указываются лишь варианты нормального раз­вития, часто наблюдаемые в школьной практике; не рассматрива­ются более существенные отклонения, в особенности задержка психи­ческого развития.

Значительные отклонения не пропускаются в школах при отборе 6-летних детей.

При поступлении детей в школу часто выявляется не­достаточная сформированность какого-нибудь одного ком­понента психологической готовности. Многие воспитатели предрасположены считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.

По всей видимости, это так. В любом случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя появляется очень непростой комп­лекс проблем.

А как показала Н.И.

Гуткина, среди записав­шихся в школу 6-летних детей менее половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию учащегося начальной школы, у осталь­ных она отсутствует.
Ученики с личностной неготовностью к обучению, про­являя непосредственность ребенка, на уроке отвечают од­новременно, не поднимая руку и перебивая друг друга, распределяются с педагогом собственными соображениями и чувствами.

К примеру, когда на уроке математики преподаватель зачитывает требование задачи: «Дети поехали за грибами.

Маша нашла 4 гриба, а Витя на 2 гриба больше. Сколько грибов нашли дети?», — 6-летние первоклассники, едва дослушав, сооб­щают: «А мы тоже ездили за грибами!», «А мы белых не нашли».

Плюс к этому, они в большинстве случаев включаются в работу толь­ко при непосредственном обращении к ним учителя, а в другое время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что разрушает их собствен­ную учебную работу и мешает остальным ученикам.

Имея завышенную самомнение, они обижаются на замечания. Когда преподаватель и родители выражают раздражение их пове­дением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки скучные, школа плохая или учительница злобная.

Мотивационная незрелость, свойственная этим детям, часто за собой влечет пробелы в знаниях, невысокую продуктив­ность учебной деятельности.

Доминирующая интеллектуальная неготовность к обу­чению конкретно приводит к неуспешности учеб­ных действий, невозможности понять и выполнить все тре­бования учителя и, поэтому, к невысоким оценкам. Это, со своей стороны, проявляется на мотивации: то, что хрони­чески не выходит, ребенок делать не желает.

При интел­лектуальной неготовности возможны разнообразные варианты раз­вития детей.

Своеобразным вариантом считается так назы­ваемый вербализм (от слова «вербальный» — словесный).
Вербализм связан с большим уровнем речевого разви­тия, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития понимания и мышления.

В основном, речь у та­ких детей развивается рано и активно.

Они владеют слож­ными грамматическими конструкциями, богатым словар­ным запасом, могут воссоздавать «взрослые» фразы и целые высказывания. Из-за этого их нередко считают вундеркиндами.

В то же время, предпочитая чисто вербаль­ное общение со взрослыми, дети недостаточно включают­ся в практичную деятельность, деловое партнерство с мамой и папой и игры с остальными детьми.

Вербализм приво­дит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить собственные действия с заданны­ми способами и некоторым иным свойствам, что не дает возможность удачно учиться в школе. Коррекционная рабо­та с этими детьми требует возврата к видам деятельности, отличительным для дошкольного возраста, — игре, констру­ированию, рисованию и т.д., способствующим, прежде всего, развитию образного мышления.

Психологическая готовность к школе — целостное обра­зование. Отставание в развитии одного компонента со временем за собой влечет отставание или искажения в разви­тии иных.

Комплексная психологическая готовность к школьному обучению может быть довольно высокой, однако в силу некоторых личностных свойств дети испытывают существенные трудности в учении. Остановимся на трех ва­риантах развития 6—7-летних детей, описанных А.Л Венгером.

Тревожность, как все знают, бывает ситуативной, но может стать и личностной спецификой.

Высокая тревож­ность приобретает стойкость при регулярном недоволь­стве учебной работой ребенка со стороны учителя и роди­телей — обилии замечаний, упреков, иных отрицатель­ных оценок. Допустим, ребенок заболел, отстал от одно­классников и ему тяжело опять включиться в процесс обу­чения.

Если переживаемые им временные трудности раз­дражают взрослых, появляется тревожность, страх сделать что-то плохо, неверно.

Тот же результат достигается в ситуациях, когда ребенок учится достаточно удачно, но родители ждут большего и предъявляют повышенные, сверхъестественный требования, и также при жестко регламенти­рованном обучении 6-летних детей.
Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низ­кой самооценки уменьшаются учебные достижения, закреп­ляется неуспех.

Закомплексованность в себе приводит к ряду дру­гих свойств — желанию бездумно следовать указани­ям взрослого, опасения проявить инициативу, формальному усвоению знаний и возможностей действий.
Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредото­чиваются в контакте с ним на данных вопросах, что усилива­ет эмоциональный дискомфорт.

Выходит тупик: неблагоприятные личностные характерности ребенка отра­жаются на качестве его учебной деятельности, невысокая ре­зультативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта негативная реакция, со своей стороны, увеличивает сложившиеся у ребенка характерности.

Порвать этот безнравственный круг можно, изменив установки и оценки родителей и учителя. Близкие взрослые, концен­трируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, уменьшают уровень его тревожности и этим помогают успешному выполнению учебных заданий.

Другой вариант развития обрел название «негативистическая демонстративность». Демонстративность — осо­бенность личности, связанная с очень высокой потребнос­тью в успехе и внимании к себе окружающих.

Ребенок, который обладает таким свойством, ведет себя несколько наро­чито, манерно.

Его театрализованное поведение, утриро­ванные эмоциональные реакции служат средством дости­жения основной цели — на себя обратить внимание, полу­чить согласие. Если для ребенка с высокой тревожностью главная проблема — постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — минус похвалы.

Но почему в этом случае демонстративность стано­вится негативистической?

Если первоклассник учится не блестяще и не вызывает восхищения собственными школьными успехами, он начинает удовлетворять очень высокую потреб­ность во внимании иными вариантами. Его поведение при­приобретает негативную социальную окраску: театрально, аф­фективно нарушаются принятые в школе правила поведе­ния, может возникать враждебность.

Негативизм распро­страняется не только на нормы школьной дисциплины, но и на чисто учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, иногда «выпадая» из процесса обу­чения, ребенок не может овладеть нужными знания­ми и способами действий, удачно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, в большинстве случаев становится недоста­ток внимания взрослых к детям, которые себя чувствуют в семье закинутыми, «недолюбленными».

Но бывает, что ребенку оказывается необходимое внимание, а оно не удов­летворяет в силу гипертрофированной потребности в эмо­циональных контактах. Повышенные требования к взрос­лым предъявляют не безнадзорными, а, наоборот, наи­более избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нару­шая правила поведения, добиваются нужного им вни­мания. И пускай это совсем не доброжелательное внимание (раздражение, замечания, нотации и другие отрицатель­ные оценки), все равно оно служит подкреплением демон­стративности.

Ребенок, действуя по принципу «лучше пускай ругают, чем не замечают», извращенно откликается на пори­цание и продолжает делать то, за что его наказывают.
Подобным образом, лучше всего найти возможность само­реализации.

Хорошее место для проявления демонстратив­ности — сцена.

Кроме участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подойдут остальные виды художественной деятельности, в особенности изобразительная. Но самое глав­ное — снять или хотя бы сделать слабее подкрепление неприем­лемых форм поведения.

Задача взрослых — обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, минимально эмоционально делать замеча­ния и наказывать за большие (скажем, отказом от запла­нированного похода в цирк).

Это существенно сложнее для учителя и родителей, чем бережное отношение к тревож­ному ребенку.
«Уход от реальности» — еще 1 вариант неблагопри­ятного развития.

Он встречается в том случае, когда у де­тей демонстративность комбинируется с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную необходимость во внимании к себе, но осуществить ее в резкой театрализованной форме не могут благодаря собственной тревожности.

Они малозаметны, опасают­ся вызвать неодобрение собственным поведением, стремятся к выполнению требований взрослых.

Неудовлетворенная по­требность во внимании приводит к нарастанию тревожно­сти и еще большей пассивности, незаметности, что усложняет и так недостаточные контакты. Эти характерности, усиливающиеся по истечению определенного времени, в большинстве случаев комбинируют с инфан­тильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая важных успехов в учении, такие дети также, как и чисто демонстративные, «выпадают» из про­цесса обучения на уроке.

Но смотрится это иначе: не нару­шая дисциплины, не мешая работать педагогу и однокласс­никам, они мечтают . Приведем отличительный при­мер. 6-летняя девочка не выполнила ни одного задания. «Что же ты делала на занятиях?» — задаёт вопросы ее мама. «Летала на самолете в Африку».

Дети любят выдумывать.

Если красочные рассказы о пережитых приключениях, волнующих событиях похожи на реальность, родители иногда им верят, но чаще рас­ценивают их как обман. В мечтах, очень разных фантазиях ребенок получает возможность стать основным существующим лицом, достигнуть недостающего ему признания.

В большинстве случаев фантазия вырисовывается в художественном или литера­турном творчестве. Однако всегда в фантазировании, в отстранен­ности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию.

В этом же заключается и уход от неудовлетворяю­щей ребенка реальности. При поощрении взрослыми актив­ности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Шестилетние дети по уровню собственного развития — до­учащиеся начальной школы.

Они не могут полностью формироваться в условиях жест­кой, формализованной системы школьного обучения. Вклю­чение детей этого возраста в учебную деятельность требует особенных условий — «дошкольного» режима, игровых мето­дов обучения и др.

Вопрос о поступлении в 1 класс ребенка 6 лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школьному обучению -целостное образование, предполагающее достаточно вы­сокий уровень развития мотивационной, интеллектуаль­ной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитии одного из элементов психологической готовности вле­чет за собой отставание развития иных, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

Глава 5. Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет)
Младший школьный возраст именуют вершиной дет­ства.

Ребенок хранит много детских качеств — легко­мыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Однако он уже начинает утрачивать непосредственность ребенка в поведении, у него возникает иная логика мышления.

Учение для него — значимая деятельность.

В школе он при­приобретает не только новые знания и умения, но и опреде­ленный статус в обществе. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Психологическая готовность ребенка к школе и методики ее диагностики

Уровень готовности ребенка к школе складывается из нескольких одинаково важных элементов: физическая готовность, социальная, психологическая.

Последняя, со своей стороны, делится еще на несколько элементов (личностную, интеллектуальную и волевую). Про них, как о самых основных, и пойдёт речь.

О чем статья:

Что такое психологическая готовность ребенка к школе – портрет замечательного ученика

Такой элемент, как психологическая готовность к школе, собой представляет очень многогранный фактор, предполагающий присутствие у ребенка готовности к получению новых знаний, и также поведенческих, бытовых и других способностей. Разбираемся…

Интеллектуальная готовность.

Она состоит из таких составляющих:

• Любознательность.
• Уже имеющийся запас способностей/знаний.
• Хорошая память.
• Большой кругозор.
• Развитое воображение.
• Логическое и образное мышление.
• Осознание основных закономерностей.
• Сенсорное развитие и очень маленькая моторика.
• Речевые умения, достаточные для обучения.

Маленький дошкольник должен…

• Знать — где он живет (адрес), ФИО родителей и сведения об их работе.
• Уметь сказать про то, каков состав его семьи, какой образ ее жизни и др.
• Уметь говорить и делать выводы.
• Владеть информацией о временах года (месяцы, часы, недели, их очередность), про мир который находится вокруг (флора и фауна в регионе проживания ребенка, самые популярные виды).
• Ориентироваться во времени/пространстве.
• Уметь систематизировать и обобщать информацию (к примеру, яблоки, груши и апельсины — это фрукты, а носки, футболки и шубы — одежда).

Чувственная готовность.
Данный показатель развития предусматривает преданность к обучению и осознание, что исполнять придется и те задания, к которым душа не лежит.

Другими словами…

• Соблюдение режима (дня, школьного, питания).
• Способность адекватно воспринимать критику, делать выводы по результатам обучения (не всегда позитивным) и искать возможности для исправления ошибок.
• Способность устанавливать цель и достигать ее, не обращая внимания на препятствия.

Личностная готовность.
Одна из наиболее больших трудностей в школе для ребенка — социальная привыкание.

Другими словами, готовность к знакомству с новыми ребятами и педагогами, к преодолению трудностей во взаимоотношениях и др. Ваш ребенок должен уметь…

Приемы и методы работы психолога с детьми

• Работать в коллективе.
• Общаться с детьми и взрослыми, различными по характеру.
• Покоряться старшим «по званию» (учителя, воспитатели).
• Отстаивать собственное мнение (при контакте с ровесниками).
• Искать компромисс в спорных ситуациях.

Что обязано насторожить родителей?

Уровень развития ребенка предусматривает соответствие «зоны близлежащего развития» чада программе обучения (партнерство ребенка со взрослыми должно давать конкретные результаты). При невысоком уровне этой «зоны» относительно той, что необходима для освоения программы начальной школы, ребенка признают психологически неготовым к учебе (он просто не будет способен запомнить материал).

Процентное соотношение малышей, не готовых к учебе, на данное время очень велико — у более 30% семилетних детей отмечается несформированность как минимум одного компонента психологической готовности.

Как понять, что ребенок не готов к школе?

• По проявлениям его детской непосредственности.
• Не умеет слушать — перебивает.
• Отвечает без поднятия руки, одновременно с остальными детьми.
• Нарушает общую дисциплину.
• Не способен 45 минут просидеть на одном месте, слушая взрослого.
• Имеет завышенную самомнение и не способен адекватно воспринимать замечания/критику.
• Не интересуется происходящим в классе и не способен слышать учителя, пока тот не обратится конкретно к ребенку.

Необходимо выделить, что мотивационная незрелость (отсутствие стремления к учебе) оказывается основой существенных пробелов в знаниях со всеми вытекающими результатами.
Признаки умственной неготовности к учебе:

• Вербализм: весьма большой уровень развития речи, хорошая память, большой словарный запас («вундеркинды»), но неспособность к партнерству с детьми и взрослыми, недостаточность включения в общую практичную деятельность. Результат: неумение работать по шаблону/образцу, неспособность соотношения заданий и собственных действий, одностороннее развитие мышления.
• Страх, тревожность. Или страх сделать погрешность, осуществить плохой поступок, который снова приводит к раздраженности взрослых. Прогрессирующая тревожность ведет к закреплению комплекса неуспешности, к уменьшению самооценки. В данном варианте все может зависеть от родителей и адекватности их требований к ребенку, и также от педагогов.
• Демонстративность. Эта характерность предусматривает высокие потребности ребенка во всеобщем внимании и успехе. Главная проблема — дефицит похвалы. Таким детям стоит искать возможности для их самореализации (без назиданий).
• Уход от реальности. Этот вариант встречается при комбинировании тревожности и демонстративности. Другими словами, высокая необходимость во всеобщем внимании с неспособностью ее выразить, осуществить из-за причины страха.

Как проверить психологичную готовность ребенка к школе – лучшие методики и тесты

Определить — готово ли чадо к школе — можно при помощи некоторых методик (хорошо, минуса в них нет), как собственными силами в бытовых условиях, так и на приеме у специалиста. Разумеется, готовность к школе — это не только способность совмещать, отнимать, писать и читать.

Актуальны все элементы готовности для адаптации к новым условиям.

Итак, наиболее востребованные методики и тесты — определяем уровень развития ребенка.
Тест Керна—Йирасека.

• Проверяем: визуальное восприятие ребенка, его уровень развития моторики, сенсомоторную координацию.
• Задание №1. Рисунок фигуры по памяти (мужчины).
• Задание №2. Срисовывание письменных букв.
• Задание №3. Срисовывание группы точек.
• Оценка результата (5-балльная шкала): высокое развитие — 3-6 баллов, 7-11 баллов — усредненное, 12-15 баллов — ниже нормального значения.

Метод Узор Л.И. Цеханской.

• Проверяем: сформированность умения осознанно покорять требованиям собственные действия, способность слушать взрослого.
• Суть метода. В 3 ряда размещаются фигуры: треугольники сверху, квадраты внизу, круги — в середине. Задача — изобразить узор, с большим вниманием соединяя квадраты с треугольниками через круги в порядке (по правилам), определяемом учителем.
• Оценка. Правильная — при согласии соединений диктанту учителя. За разрывы линий, пропуски, лишние соединения — очки минусуются.

Графический диктант Д.Б. Эльконина.

• Проверяем: сформированность умения осознанно покорять требованиям собственные действия, способность слушать учителя, способность ориентироваться на образец.
• Суть метода: на листе в клетку ставят 3 точки, с которых приступают к воспроизведению узора по правилам учителя. Линию прерывать нельзя. Другой узор ребенок рисует собственными силами.
• Результат. Точность рисунка под диктовку — это способность слушать, не отвлекаясь на раздражители. Точность самостоятельного рисунка — степень самостоятельности ребенка.

Рисование по точкам А.Л. Венгера.

• Проверяем: уровень ориентировки на конкретную систему требований, исполнение задания с одновременной ориентировкой на образец и восприятием на слух.
• Суть метода: воссоздание фигур-образцов путем соединения точек линиями по заданному правилу.
• Задача: точное воссоздание образца без нарушения правил.
• Оценка результата. Оценивают тест при помощи суммарного балла за 6 задач, который уменьшается исходя из этого качеству выполнения задания.

Методика Н.И. Гуткиной.

• Проверяем: психологичную готовность ребенка и ее основные элементы.
• Суть метода: 4 части программы для оценки нескольких сфер развития крохи — свободная, речевая, на развитие интеллекта, и также мотивационно-потребностная.
• Сфера мотивационно-потребностная. Здесь используется метод определения преобладающих мотивов и беседа на предмет выявления внутренней позиции грядущего ученика. В первом варианте ребенок приглашается в комнату с игрушками, где учитель предлагает ему прослушать интересную сказку (новую). На самом интересном моменте сказку прерывают и рекомендуют ребенку выбор — дослушать сказку либо сыграть. Исходя из этого, ребенок с познавательным интересом подберет сказку, а с игровым — игрушки/игру.
• Интеллектуальная сфера. Ее проверяют при помощи методик «Сапожки» (в картинках, для определения логического мышления) и «Очередность событий». Во второй методике также используются картинки, по которой следует возобновить очередность действий и составить маленькой рассказ.
• Звуковые прятки. Взрослый с ребенком формируют звук, который они будут искать (с, ш, а, о). Дальше учитель называет слова, а ребенок отвечает — есть ли искомый звук в слове.
• Домик. Ребенок должен срисовать домик, отдельные элементы которого состоят из частей прописных букв. Результат зависит от способности ребенка к копированию образца, от внимательности, тонкой моторики.
• Да и нет. По мотивам всем популярной игры. Ребенку задают вопросы, которые его провоцируют на ответ «да» либо «нет», которые говорить запрещено.

Методика Дембо-Рубинштейн.

• Проверяем: самомнение ребенка.
• Суть метода. На нарисованной леснице ребенок рисует собственных друзей. Сверху — самые хорошие и позитивные парни, внизу — те, кто отличается не самыми хорошими качествами. После этого ребенку необходимо найти на данной леснице место и для себя.

Также маме с папой стоит дать ответ себе на вопросы (о социальной адаптации):

• Способен ли ребенок собственными силами ходить в социальный санузел.
• Способен ли он лично справиться со шнурками/молниями, со всеми пуговицами, обуться-одеться?
• Настойчиво ли себя чувствует вне дома?
• Хватает ли усидчивости? Другими словами, какое количество времени выдержит, сидя на одном месте.

Куда обращаться при проблемах психологической готовности ребенка к школе?

На уровень готовности ребенка к школе необходимо обратить внимание не в августе, в начале занятий, а намного до недавнего времени, чтобы успеть поправить недочеты и максимально приготовить чадо к другой жизни и новым нагрузкам. Если родители выявили проблемы, касающиеся психологической неготовности собственного ребенка к учебе, нужно обратиться к детскому психологу для индивидуальных консультаций.

Мастер подтвердит/опровергнет родительские боязни, порекомендует, что дальше делать, и, может быть, порекомендует отложить учебу на год.

Помните, развитие должно быть правильным! Если вам решительно говорят, что ребенок к школе не готов, имеет смысл прислушаться.

Диагностика психологической готовности детей к обучению в школе

Евгения Быкова
Диагностика психологической готовности детей к обучению в школе
Цель: определить уровень психологической готовности ребёнка подготовительной группы к обучению в школе.
— протокол исследования для фиксирования результатов;
— образец узора из точек, образец письменных букв, чистый лист для рисования фигуры человека (Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Иерасика);

— карточки «Прогрессивные матрицы» Равена;

— опросник Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной;
— бланк для выполнения теста Пьерона-Рузера;

— простой карандаш, разноцветные карандаши.
В процессе занятия и после занятия психолог фиксирует данные исследования в протоколе, занимается анализом и обработкой результатов и намечает план коррекционно-развивающей работы с ребенком, если она нужна.
1. Этап подготовки.
Во время собеседования с ребенком следует установить дружеский непринужденный контакт. Все задания должны приниматься детьми как игры.

Обстановка игры помогает ребятам расслабиться, делает меньше стрессовую ситуацию. Если ребенок беспокойный, боится отвечать, то со стороны исследователя нужна чувственная поддержка, аж до того, что можно обнять, погладить ребенка и ласковым голосом выразить уверенность, что он довольно хорошо управится со всеми играми.

По ходу выполнения заданий нужно регулярно давать ему знать, что он все выполняет правильно и хорошо.
2. Диагностика моторно-зрительной готовности.
Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Иерасека.

Первое задание – рисование мужской фигуры по памяти.
— Нарисуй, пожалуйста, человека. Так, как умеешь.

Второе — срисовывание письменных букв.
— Перед тобой узор из письменных букв. Попробуй срисовать его таким образом, чтобы было похоже.

Третье — срисовывание группы точек.
— Рассмотри узор из точек.

Попробуй срисовать его таким образом, чтобы было похоже.

(См. Приложение №1)
Ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий.

Все три задания направлены на обозначение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки, эти умения нужны в школе для овладения письменности.

Также тест дает возможность обнаружить (в общем) интеллект развития ребенка. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек обнаруживает способность ребят воссоздавать образец.

Эти также дают возможность определить, может ли ребенок работать не которое время сосредоточенно, не отвлекаясь.
Результат каждого задания ценится по пятибалльной системе (1 — высший бал; 5 — низший бал, а потом вычисляется суммированный итог по трем заданиям.

Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 балов, рассматривается как больше среднего, от 7 до 11 – как усредненное, от 12 до 15 – ниже среднего.

Дети, которые получили от 12 – 15 балов нужно дополнительно исследовать.
3. Диагностика умственной готовности.
Прогрессивные матрицы Равена.

Каждая задача теста состоит в том, чтобы в ограниченное для всего теста время на место пробела в правом нижнем углу ключевого рисунка („матрицы“, представляющего собой геометрический узор, вставить один из 6 или 8 частей, присутствующих под ключевым рисунком. Тест имеет 5 серий, по 12 матриц в каждой, с увеличением порядкового номера сложность задания растет.

— Перед тобой сказочный ковер с узором. Но кто-то взял и вырезал из него кусочек.

Обрати внимание на данные части и скажи, какую из них необходимо вставить в ковер, чтобы он стал целым.
Методика дает возможность оценить способность ребенка к установке тождества в обычных рисунках, установке тождества в непростых рисунках, решению задач на обычную аналогию.

Дети, относимые к 1 уровню успешности, решают задачи различных типов. Они собственными силами анализируют обычную наглядную ситуацию, выделяют в ней значительные признаки и выполняют их мысленный синтез.

При этом отмечаются тщательное выслушивание инструкции, целенаправленная интеллектуальная деятельность, самоконтроль.
Парни, относимые ко 2 уровню, также справляются со всеми типами задач, но для успешного выполнения задач 3-го типа (обнаружение обычных аналогий) им требуется помощь.

В последующем они усваивают принцип решения и работают уже безошибочно.
Дети, выполняющие задание частично, относятся к 3 уровню успешности.

Самые большие сложности вызывают у них задания 3-го типа. Задания второго типа решаются с переменным успехом.

Ошибки, на которые внимание обращают, здесь же исправляются. Задания первого типа делаются собственными силами и быстро.

К 4 уровню относят детей, которые справляются исключительно с первым заданием. Создавая задания второго и 3-го типа они просто сумбурно перечисляют потенциальные варианты, избегая интеллектуального усилия.

Четвертый лишний: мебель, овощи, транспорт, принадлежности для школы.
— Поиграем в игру «4 лишний». Я буду именовать слова, ты с большим вниманием слушай, а потом скажешь, какое одно слово лишнее, отличается от всех других, не подойдет ко всем другим.

Капуста, морковь, яблоко, картошка
Автомобиль, автобус, велосипед, самолет
Часы, ручка, пенал, карандаш

Игра дает возможность обнаружить способность ребенка искать общие признаки и различия, обобщать, обозначать.
4. Диагностика волевой готовности

Для работы необходим простой карандаш и бланк с рисунком фигур геометрической формы (4 типа, размещенных на одинаковом расстоянии один от одного в прямоугольной матрице 10/10. Исследователь рисует на доске образец наполнения фигур.

Условные определения (символы: точка, плюс, вертикальная линия и т. п.) устанавливаются в трех фигурах. Четвертая фигура всегда остается «пустой».

Образец остается до конца работы.
— Заполни фигуры так, как я сделала это на образце.
Тест применяется для изучения произвольной регуляции деятельности (программирования ребенком своих действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по нескольким признакам) применяется.

Тест предоставляет возможность проверить целенаправленность деятельности, способность удержать инструкцию, определить общее рабочее время, и также число фигур, заполненных за каждую минуту (динамику изменения темпа деятельности, и подсчитать кол-во ошибок.
5. Диагностика мотивационной готовности.

Сформированность «внутренней позиции дошкольника» (по Л. И. Божович, и также развитие мотивационно-потребностной сферы выявляются в свободной беседе с применением опросника Л. И. Божович и Н. И.Гуткиной:
1. Ты хочешь идти в школу?

Почему?
2. Ты хочешь ещё на год остаться в детсаду (дома?
3. Какие занятия тебе более всего нравились в детсаду?

Почему?
4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?
5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?

6. Какие у тебя любимые книжки?
7. Работу, которая у тебя не выходит, ты стараешься выполнить или бросаешь её?

8. Тебе импонируют принадлежности для школы?
9. Если тебе позволят дома пользоваться школьными принадлежностями, а школу позволят не ходить, устроит ли это тебя? Почему?

10. Если в настоящий момент ты с ребятами будешь играть в школу,то кем бы ты хотел быть: учеником или педагогом?

Почему?
11. В игре в школу тебе хочется, чтобы длиннее был урок или перемена?

Ответы ребенка закрепляются.
Считается, что у детей большой уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют собственное желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т. п. Подобных детей относят к 1 уровню готовности.

В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы «исполнять задания», «отвечать на вопросы».

При этом содержание игры они сводят к реальной учебной деятельности (чтение, письмо, решение примеров и т. п.).
Ко 2 уровню относят детей, также выражающих идти в школу, объясняемое, впрочем,внешними факторами: «в школе не спят днем», «в школе забавные переменки», «все пойдут, и я пойду».

Такие дети в большинстве случаев в играх предпочитают роль учителя: «педагогом быть интереснее», «задания не хочу исполнять, а хочу говорить» и т. п.
К 3 уровню готовности относят ребят,демонстрирующих апатия в отношении к данному вопросу: «не знаю», «если родители поведут, пойду» и т. п.

К 4 уровню относят детей, активно не желающих идти в школу. Во многих случаях они объясняют это нежелание «отрицательным» опытом знакомых учащихся начальной школы («в школе тяжело», «родители ругают за плохие оценки» и т. д., в игре в школупредпочитают роль учителя: «хочу быть основным».

Инструкция: Я буду вылаживать картинки, а ты называй, что на них нарисовано.
10 предметных картинок: автомобиль, автобус, рубашка, платье, собака, петух, чайник, виноград, стол, стул.

После ребенка психолог называет все картинки ещё один раз,потом закрывает картинки и говорит: Назови картинки, которые ты запомнил.
Потом 2 попытка: Обрати внимание на картинки ещё один раз.

Запомни их.

Если хочешь, назови вслух.
Снова закрываем. Отмечаем результаты двух попыток.

В настоящий момент я назову тебе пару слов, ты с большим вниманием слушай, запоминай.
Слова: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мёд.
Произносим слова четко, примерно темпе.

Потом говорим: Назови слова, которые ты запомнил.
7. Изыскание уровня пространственных представлений
Инструкция: Я буду говорить, что где рисовать, а ты рисуй.

В правом верхнем углу листа рисуем – солнце.
В левом верхнем – птичку. Сверху в середине – облако.

Внизу в середине, отступив немного от края, рисуем дом.

С правой стороны от дома – скамейку. Слева от дома – мяч.

С правой стороны от скамейки – дерево. Слева от мяча – куст. Под домом – цветы.

Над домом — бабочку.
Отмечаем способность ориентироваться на бумажном листе и в пространстве, осознание предлогов.
В ходе всего исследования можно обнаружить уровень общих знаний ребенка,задавая вопросы:

Какого цвета эти карандаши? Посчитай, сколько карандашей.
Какие ты знаешь времена года?

Ты знаешь, какая это буква? (к примеру, печатные А, О, М)
В конце занятия психолог пишет советы, т. е. направление последующей работы в зависимости от того, какие критерии оказались не высокими в результате исследования.

Психолог подмечает успехи ребенка и прощается с ним.

«На пути к школьному старту». Диагностика психологической готовности детей к школе Цель моей презентации: показать значимость своевременной диагностической работы с детьми дошкольного возраста, преемственность детсада.

Скоро в школу (мини-проект) Цели: содействие развитию интеллектуального потенциала детей и их готовности к школе; втягивание родителей в общий креативный процесс.

Психологическая готовность ребёнка к школе. Методы диагностики психологической готовности к обучению.

Поступление в школу — это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, непростых и самых разных отношений со взрослыми и сверстниками.
Сейчас наши дети приступают к обучению в школе с 6-7 лет.

И если у семилетнего ребенка готовность к школе в общем сформирована, то у шестилеток ее конечное окончание выполняется в начальный год школьного обучения.

Этому помогает подходящий подход к детям.
Очень важная задача, стоящая перед системой дошкольного воспитания — многостороннее развитие личности ребенка и школьная подготовка.

Впрочем, большое количество детей, не обращая внимания на “паспортный” возраст и присущие у них “школьные” умения и умения, испытывают большие трудности в учении. Главной причиной их неуспеха считается то, что они еще малы “психологически”, т. е. не готовы к школьному типу обучения.

Сама логика жизни подсказывает, что нужно разрабатывать показатели и критерии психологической готовности детей к школьному обучению, а не ориентироваться лишь на физический или паспортный возраст детей.
Психологическая привыкание ребенка к школе охватывает все стороны психики детей: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную.

Известно, что успешность школьного обучения устанавливается, с одной стороны, индивидуальными характерностями учащихся, со второй — особенностью учебного материала. Главную затрудненность "предметной" адаптации для начинающего учащегося начальной школы представляет освоение содержания обучения — грамоты и математических представлений.

С первого взгляда, это не так. Содержание обучения в первом классе и в подготовительной к школе группе в большинстве случаев сходится.

Практически знания, которые получают учащиеся начальной школы на уроках перед началом обучения, большей частью усвоены еще в детсаду. В то же время известно: первое полугодие в школе самое трудное.

А дело все в том, что в основе усвоения знаний в условиях школьного обучения лежат другие механизмы. Это означает, что в дошкольный период знания усваиваются большей частью непроизвольно, занятия строятся в занимательной форме, в обыкновенных для малышей видах деятельности.

В процессе же школьного обучения основное — обучить детей понимать учебную задачу. Достижение подобной цели требует от учащихся некоторых усилий и развития большого ряда важных учебных качеств:
1. Личностно-мотивационное отношение к школе и учению: желание (или нежелание) принимать учебную задачу, исполнять задания учителя, другими словами учиться.
2. Принятие учебной задачи: осознание задач, поставленных учителем; желание их исполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи.
3. Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения: уровень простых знаний и способностей, сформированных к началу обучения.
4. Информационное отношение: обеспечивает восприятие, переработку и сохранение многообразной информации в процессе обучения.
5. Управление работой: планирование, контроль и оценка своей деятельности, и также чувствительность к обучающему действию.
Стало быть, даже большой уровень увлекательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения. Нужно, чтобы был большой общий уровень развития ребенка и развиты ведущие качества личности.
В период устройства ребенка к школе наиболее важные изменения происходят в его поведении. В основном, индикатором сложностей адаптации считаются такие изменения в поведении, как излишнее возбуждение и даже враждебность либо, наоборот, заторможенность, депрессия и ощущение страха, нежелание идти в школу.

Все изменения в поведении ребенка отражают характерности психологической адаптации к школе.
По степени адаптированности детей условно можно поделить на 3 группы.
Первая группа детей адаптируется в течение первых 2-ух месяцев обучения. Эти дети довольно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей.

У них практически всегда приятное настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя.

Иногда у них все же отмечаются трудности либо в контактах с детьми, либо во взаимоотношениях с педагогом, потому-что им еще тяжело исполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности данных детей, в основном, преодолеваются, ребенок полностью осваивается и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом.

Вторая группа детей имеет намного продолжительный период адаптации, период несоответствия их поведения школьными требованиями затягивается. Дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с педагогом, детьми.

Такие учащиеся начальной школы могут играть на уроках, узнавать отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами.

В основном, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы, лишь к концу первого полугодия реакции данных детей становятся адекватными школьными требованиями, учителя.
Третья группа — дети, у которых социально-психологическая привыкание связана с существенными трудностями.

У них отмечаются отрицательные формы поведения, внезапное проявление негативных впечатлений, они с трудом усваивают учебные программы. Конкретно на таких детей очень часто жалуются учителя: они "мешают" работать в классе.

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе также можно поделить на пару этапов, любой из них имеет собственные характерности и отличается разной степенью напряжения практичных систем организма.
Начальный этап физиологической адаптации — примерный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, которые связаны с самим началом систематического обучения, организм отвечает бурной реакцией и существенным напряжением фактически всех систем.

Эта "физиологическая буря" продолжается очень долго (две-три недели).
Второй этап — непрочное устройство, когда организм ищет и находит какие-нибудь идеальные варианты, реакции на постороннее действие.

На начальной стадии ни о какой экономии ресурсов организма и не скажешь. Организм тратит все, что есть, иногда и "взаймы берет".

Благодаря этому педагогу необходимо помнить, какую высокую "цену" платит организм каждого ребенка в данный этап.

На втором шаге эта "цена" уменьшается. Буря начинает успокаиваться.
3-ий этап — период относительно устойчивого устройства, когда организм находит наиболее приемлемые варианты реагирования на нагрузку, просящие меньшего напряжения всех систем.

Какую бы работу ни исполнял учащийся школы, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую чувствует организм при вынужденно сидячей позе, или психологическая нагрузка от общения в огромном и разнородном коллективе, организм, точнее любая из его систем, должен отозваться собственным напряжением, собственной работой. Благодаря этому чем большее напряжение будет испытывать каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм.

Но возможности молодого организма далеко не не имеют границ.

Долгое напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут стоить детскому организму здоровья.
Длительность всех трех фаз физиологической адаптации примерно пять-шесть недель, а наиболее непростыми являются первая и четвертая недели.

Личностная, или социальная, привыкание связана с желанием и умением ребенка принять новую роль — учащегося начальной школы и достигается большим рядом условий.
1. Развитие у детей умения слушать, реагировать на действия учителя, планировать собственную работу, анализировать результат который получился — другими словами способностей и способностей, нужных для успешного обучения в начальной школе.

2. Развитие умения налаживать контакт с остальными детьми, выстраивать отношения со взрослыми, быть общительным и интересным для окружающих — другими словами способностей, разрешающих ставить межличностные отношения с ровесниками и учителями.
3 Формирование умения правильно оценивать собственные действия и действия одноклассников, пользоваться простейшими показателями оценки и самооценки (этими критериями выступают полнота знаний, их объем, глубина; возможность применять знания в самых разных ситуациях, другими словами фактически, и т д.) — другими словами стойкой учебной мотивации на фоне положительных представлений ребенка о себе и невысокого уровня школьной тревожности.

Важным критерием удовлетворенности ребенка пребыванием в школе выступает его эмоциональное состояние, которое тесно связано с эффективностью учебной деятельности, оказывает влияние на усвоение школьных норм поведения, на успешность социальных контактов и в конечном счете на сформированность внутренней позиции учащегося начальной школы.
Второй стороной адаптации ребенка в начальной школе считается проблема школьной дезадаптации, которая вызывается 2-мя группами причин:

1. Индивидуальные характеристики ребенка: его способности, характерности эмоциональной сферы, состояние организма, характерности семейной среды.
2. Влияние социально-экономических и социально-культурных условий: семейное окружение, материальное состояние семьи, ее культурный уровень, ценности и т. д.

Педагогический диагноз школьной дезадаптации в большинстве случаев ставится в связи с неуспешностью обучения, нарушениями школьной дисциплины, конфликтами с педагогами и одноклассниками. Иногда школьная дезадаптация остается скрытой и от учителей и от семьи, ее симптомы могут не отображаться отрицательно на успеваемости и дисциплине ученика, выявляясь либо в субъективных переживаниях учащегося начальной школы, либо в форме социальных проявлений.

Нарушения адаптации выражаются в виде активного протеста (враждебность), пассивного протеста (избегание), тревожности и неуверенности в себе и так или по другому оказывают влияние на все области жизнедеятельности ребенка в школе.
Реакция активного протеста.

Ребенок непослушен, нарушает дисциплину на уроке, на перемене, ссорится с одноклассниками, мешает им играть, и дети отвергают его.

В эмоциональной сфере наблюдаются вспыхивания раздражения, гнева.
И в семье и в школе Саша проявляет себя подвижным, впечатлительным и реактивным ребенком.

Мальчик сложно переносит всякое ожидание: начинает нервничать, становится непослушным, невнимательным.

Он не любит никаких замечаний, сразу возражает, громко кричит и плачет.
Реакция пассивного протеста. Ребенок нечасто поднимает руку на уроке, требования учителя делает де-юре (не вдумываясь в смысл того, что выполняет), на перемене пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет заинтересованности к коллективным играм.

У него доминирует подавленное настроение, страхи.
Миша К. сидит лицом к педагогу.

Он спокоен, его взгляд устремлен в окно, точнее во двор. Миша ничем не нарушает дисциплину в классе, однако за ходом урока не наблюдает.

Один из учеников совершил ошибку у доски, весь класс смеется. Миша равнодушен к происходящему в классе, все также смотрит в окно: во дворе мальчики играют в футбол.
Реакция тревожности и неуверенности.

Ребенок пассивен на уроке, при ответах встречается напряженность, скованность, на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, однако не вступает с ними в контакт.

Он, в основном, тревожен, часто плачет, краснеет, теряется даже при самом небольшом замечании учителя. Иногда выражение реакции тревожности сопровождается тиками, заиканием, и также учащением соматических болезней (головная боль, тошнота, чувство усталости и т. п.).

Юля К. — девочка скромная, неуверенная, начинает теряться перед педагогом и ребятами, отвечает тихо, нерешительно. Если попросить ее говорить громче, она расплачется.

Юля пытается быть невидимой на уроке, но принимает поддерживающие знаки учителя ("глаза в глаза", касание, одобряющая улыбка и т. д.). Разумеется, такому необщительному и тревожному ребенку требуется внимание и забота.
1 класс школы — один из самых тяжёлых периодов в жизни детей. При поступлении в школу на ребенка оказывает влияние и прекрасный коллектив, и личность учителя, и изменение режима, и необычно долгое ограничение двигательной активности, и возникновение новых обязанностей.
Приспосабливаясь к школе, детский организм мобилизуется. Но нужно понимать, что степень и темпы адаптации у каждого индивидуальны.
И. М. Никольская, Р. М. Грановская: "Младший учащийся школы не имеет права сказать отцу или учительнице, что они незаслуженно к нему относятся и благодаря этому он возмущен и обижен.

Неспособность выразить честный гнев может нанести ущерб адаптации ребенка, так как мешает ясному мышлению, ухудшает отношения с остальными людьми и ведет к психосоматическим расстройствам.

Благодаря этому нужно обучать детей выражать собственные чувства протеста, несогласия, раздражения и злости цивилизованным образом: не крик, плач, угрозы, насмешки или агрессивные действия, которые направлены на остальных людей или предметы, а словесное выражение испытываемых чувств ("я огорчен", "раздражен", "разгорячен", "теряю голову", "протестую")".
Успешность адаптации в большинстве случаев зависит от наличия у детей адекватной самооценки. Мы регулярно сравниваем себя с остальными людьми и на основе этого сравнение вырабатываем мнение о себе, о собственных возможностях и способностях, чертах собственного характера и человеческих качествах.

Так понемногу складывается наша самомнение. Данный процесс начинается в молодом возрасте: собственно в семье ребенок первый раз узнает, любят ли его, принимают ли таким, каков он есть, сопутствует ли ему успех или невезение.

В дошкольном возрасте у ребенка складывается чувство благополучия или неблагополучия.
Разумеется, равноценная самомнение делает легче процесс адаптации к школе, в то время как очень высокая или заниженная, напротив, усложняют его. Но даже если у ребенка равноценная самомнение, взрослые должны не забывать, что начинающий учащийся школы на данный момент не может справиться со всеми задачами собственными силами.

Чтобы помочь ребенку одолеть кризис 7 лет, помочь приспособиться к школьным условиям, нужно осознание и внимательное отношение учителя, внимательность, большая любовь и упорство родителей, а если понадобится — консультации профессиональных психологов.
Выше мы уже писали про то, что сроки адаптации первоклассников бывают самыми разными. В большинстве случаев устойчива приспособляемость к школе достигается в первом учебном полугодии.

Впрочем бывают ситуации, когда данный процесс не заканчивается на протяжении всего первого года. Сохраняется невысокая трудоспособность, отмечается плохая успеваемость.

Такие дети быстро устают. К концу учебного года у них очень часто выявляются ухудшения в состоянии здоровья, которые очень часто появляются нарушениями со стороны нервной и сердечно-сосудистой систем.
Одним из факторов, препятствующих нормальной адаптации ребенка, как мы уже знаем, считается плохой уровень школьной зрелости. Частично отставание в развитии ребенка может быть связано и с состоянием его здоровья.

Первоклассники, имеющие те либо другие отклонения в состоянии здоровья, перенесшие тяжёлые инфекционные болезни, получившие травматические повреждения на протяжении последнего перед учебой года, сложнее приспосабливаются к школьными требованиями. Они чаще пропускают занятия, жалуясь на очень высокую утомляемость, головные боли, плохой сон.

Очень часто у них отмечаются очень высокая нервозность и плаксивость, а к Январю ухудшается здоровье. С выводами, впрочем, торопиться не стоит: понемногу в процессе обучения отстающие функции дорабатываются и улучшаются, и ребенок догоняет в развитии собственных сверстников.

Но на это уходят месяцы, а порой и весь первый год обучения. Благодаря этому задача взрослых — осуществить подобные условия, в которых описанные трудности не будут плохо отражаться на успеваемости ребенка, вызывая нежелание учиться.

Разумеется, намного лучше — если родители побеспокоились об оздоровлении ребенка перед школой, облегчив ему таким образом адаптацию в начальный год обучения. Ребенок в данном варианте быстрее и с небольшим напряжением справится с трудностями начала школьного обучения и может лучше учиться.

Обзор диагностических методик, направленные на изучение различных сторон психологической готовностидошкольника к школе.
Психологическая готовность к школьному обучению — целостное образование, предполагающее очень большой уровень развития мотивационной, умственной сфер и сферы продуктивности.

Отставание в развитии одного из элементов психологической готовности за собой влечет отставание развития иных, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Отечественными и заграничными психологами разработано много методик по диагностированию различных сторон этой проблемы.

Отдельные из них уже приводились выше. В данной части мы будем рассматривать ещё отдельные из них.
Методика А.Р.Лурии [9,c.46] дает возможность обнаружить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими тезисами, умением планировать собственные действия.

Ребенку дается задание усвоить слова при помощи рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам выполняет простой рисунок, который потом поможет ему данное слово воссоздать.

Т.Е. рисунок становится средством, помогающим усвоить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, например как, грузовой автомобиль, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, замечательная погода, крепкий человек, наказание, интересная сказка.

Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания надлежащих изображений ребенок получает собственные рисунки и вспоминает, для какого слова он делал любой из них.
Уровень развития пространственного мышления выявляется разнообразными способами.

Эффективна и удобная методика А.Л.Венгера «Лабиринт».
. Ребенку необходимо найти путь к конкретному домику среди прочих, неправильных путей и тупиков лабиринта.

В этом ему помогают образно заданные указания — мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдёт. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей очередность пути, т.е. выполнения задачи.[2,c.97]

Самыми популярными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются такие:
а) «Разъяснение непростых картин» : ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Данный прием представление дает о том, насколько правильно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить основное или теряется в некоторых деталях, насколько развита его речь.

б) «Очередность событий» — более непростая методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых нарисованы этапы какого-то знакомого ребенку действия.

Он должен построить из данных рисунков хороший ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию различной степени трудности. «Очередность событий» даёт психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, более того, тут выявляется осознание ребенком причинно-следственных связей.

Данный тест направлен на обозначение школьной зрелости .
Данный тест состоит из трех заданий. Первое- рисование мужской фигуры по памяти, второе- срисовывание письменных букв, третье- срисовывание группы точек.

Результат каждого задания ценится по пятибалльной системе ( 1- высший, 5- низший баллы), потом вычисляется суммарный итог по трем заданиям.

Детское развитие, получивших в суме от 3 до 6 баллов, рассматривается как больше среднего, от 7 до 11- как усредненное, от 12 до 15- ниже нормы. Детей, получивших 12- 15 баллов, следует глубоко исследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые.

Все три задачи данного графического теста направлены на обозначение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения нужны в школе для овладения письмом.

Более того, тест позволяет в общем определить развитие интеллекта ребенка (первое задание). Второе и третье задание обнаруживают его способность подражать образцу, необходимое в школьном обучении.

Они тоже дают возможность определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать некоторое время над не интереснейшим для него заданием.
Тест Керна- Йирасека может использоваться как в группе, так и индивидуально.

Методика «Графический диктант»
Методика Эльконина Д.Б. Эта методика дает возможность обнаружить способность ребенка исполнять задания взрослого, воспринимаемые на слух, и также возможность собственными силами выполнить нужное задание по воспринимаемому образцу.

( для определения развития произвольности у детей шестилетнего возраста).
Методика собой представляет задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв.

Задание дает возможность обнаружить способность ребенка ориентироваться в собственной работе на образец, способность точно его скопировать, обнаруживает характерности развития произвольного
Направлена на обнаружение уровня развития произвольного внимания.

Данная методика- модификация популярной детской игры «Да» и «Нет» не говорите, черного и белого не нужно брать». По ходу игры ведущий задает ее участникам данные вопросы, на которые легче всего дать ответ словами «Да» и «Нет»,и также употребив названия белого и черного цветов.

Но собственно этого по правилам игры делать нельзя.
Методика собой представляет известную игру, в которой команды ведущего делаются исключительно в случае, если он говорит слово «пожалуйста».

Содержание команд связано с физкультурными упражнениями: 1) «руки вперед»; 2) «руки на пояс, пожалуйста»; 3) «присядь»; 5) «руки к плечам, пожалуйста»; 6) «прыгай»; 7) «прыгай, пожалуйста»; 8) «перестань скакать, пожалуйста».

До начала игры нужно проверить, понимает ли ребенок, как необходимо выполнять применяющиеся в ней процедуры. Как и в методике «Да и нет», успешность выполнения задания зависит от произвольного внимания, памяти, реализации сформированного намерения, т.е. всего того, что определяет понятие «повиновение правилу».

Методика собой представляет игру, в которой ребенок исполняет роль эха. Перед игрой исследователь объясняет ему, что такое «эхо»: «Ты слышал когда-либо про эхо?

Очень часто оно живёт в лесной глуши и в горах, но никто его никогда не видел, его можно лишь слышать. Эхо любит подражать голосу людей, птиц, зверей.

Если ты попадешь в горное ущелье и скажешь: «Здравствуй, Эхо!», — то оно ответит тебе также: «Здравствуй, Эхо!, — из-за того что эхо всегда точно повторяет то, что слышит».

Потом рассказа испытуемому предлагается сыграть в игру, где он будет обязан точно повторить любой звук, который услышит. В виде материала воспроизведения берутся отдельные звуки и звукосочетания: три гласных звука (напр., «а», «о», «и»), три глухих согласных звука (напр., «п», «с», «т»), три звонких согласных звука (напр., «б», «з», «д»), три слова, которые состоят из 2-ух звуков (напр., «ша», «ру», «лы»), три звукосочетания, которые состоят из 2-ух согласных звуков (напр., «ст», «вр», «кт»).

Оценка стойкости внимания.
Предложите ребенку рисунок, на котором изобра­жены,10 переплетенных линий (рис. 1).

Каждая линия имеет собственный номер у начала (слева) и у конца (с правой стороны).

Впрочем эти номера не совпадают.
Попросите ребенка с большим вниманием проследить за каж­дой линией от ее начала до конца.

При этом нельзя пользоваться ручкой, карандашиком или пальцем.

Ребенок вслух называет номер линии слева и потом номер этой линии с правой стороны.
Фиксируйте время выполнения всего задания, ошиб­ки, перебои в работе и т.д.

Большинство детей 6-7 лет справляются с этим заданием за 1-2 минуты и практи­чески без ошибки.
Обнаружение скорости распределения и переключения внимания, eгo объема и стойкости ребенку предлагается таблица с каждыми фигурами.

В корректурной матрице с фигурами ребе­нок просматривает пять строчек и как можно скорее зачеркивает разнообразными способами три каких-нибудь различ­ных элемента.

К примеру: квадрат — поперечной чертой, круг — вертикальной, а звездочку — крестиком.
Крепится время выполнения задания.

Большин­ство детей 6-7 лет выполняют эти задания за 2-3 минуты.
Этот тест можно применять и для получения информации о работоспособности ребенка.

Оценка образно-логического мышления.
Покажите ребенку картинку (рис.

27), на которой нарисованы различные нелепицы, и попросите его внима­тельно рассмотреть эту картинку и сказать, что нарисова­но неверно.

Когда ребенок будет именовать эти неле­пые ситуации, попросите его объяснить, почему это не так и как должно быть в действительности.
На все задание отводится не больше 2 минут.

По прошествии этого времени ребенок должен заметить чем побольше неле­пых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как в действительности должно быть.
Если ребенок обнаружит более 8 нелепиц — это хо­роший результат развития образно-логического мышле­ния.

Оценка образно-логического мышления — умственных операций анализа и обобщения.
На рис. нарисованы разные пред­меты: по 4 на любой карточке. Всего 6 карточек,

Покажите ребенку первую (тренировочную) карточ­ку и объясните ему, что из А предметов, нарисованных на карточке, один — лишний. Попросите его определить этот лишний предмет и сказать, почему он липший.

Пос­ле этого предложите ребенку подумать и сказать, как можно именовать оставшиеся 3 предмета проще говоря.
Если ребенок 6-7 лет правильно находит лишний предмет и называет обобщающее слово как минимум л 4 карточках — это прекрасный уровень развития образно-логического мышления.

Аутизм — излечим! (С) Семинар «Факторы возникновения аутичных черт у ребёнка». Центр BEER DAVID

Прочитайте ребенку фразы, такие, к примеру:

3) В саду растут яблони и груши
5) Мальчик помогает собственной бабушке.

Попросите ребенка повторить те фразы, которые ему получилось усвоить. При этом основное — передать смысл каждой фразы, буквально повторить абсолютно не обяза­тельно.

Если с первого раза ребенок не смог повторить все фразы, прочитайте их еще раз.

Ребенок 6-7 лет в большинстве случаев справится с этим заданием после 2-й или 3-й попытки.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском Google на ресурсе: